Bee
-
bot
Pascual D. Diago, David Arnau y José A. González
-
Calero
Edma 0
-
6: Educación Matemática en la Infancia
(201
8
)
7(1), 12
-
4
1
.
ISSN:
2254
-
8351
.
http://www.edma0
-
6.es/index.php/edma0
-
6
•
38
•
De todos
los
esqu
emas, y según lo observado, parece ser que la destreza D2 es bastante más significativa
y conduce a razonamientos más ricos en estudiantes no familiarizados con el robot
Bee
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bot
.
La
consideramos una destreza muy potente, pues puede ser
precursora de herram
ientas
heurísticas como
H1 o H2.
No obstante, una investigación más exhaustiva y detallada
sería
necesaria
con el fin de
determinar y delimitar dicho potencial
en los procesos de resolución
de problemas de este tipo
.
Con respecto a la
destreza D3
, ésta
no
parece ofrecer demasiada ayuda para estudiantes del último
curso de infantil, pues requiere que el estudiante sea
capaz de, mentalmente, mover al robot
Bee
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bot
por el tablero con el fin de que su razonamiento le lleve a
desencadenar
por sí mismo otras
herr
amientas
heurísticas,
como H1 o H2.
No obstante,
tay como se ha comentado ya
,
dado que
solo se ha puesto en
juego en una de las parejas, sería necesario corroborar la afirmación anterior con más estudiantes de
este nivel.
L
a
herramienta heurística H1
ha
re
cibido gran atención
a lo largo del texto y en especial en el
epígrafe 4.1. Podemos concluir que es una herramienta
c
rucial
para los estudiantes de infantil
que les
ha permitido resolver los problemas que contenían giros. Como se podía observar en las Tabl
as 10 y 11,
su puesta en juego (marcado con un * en dichas tablas) ha desencadenado la resolución del problema
en todos los casos.
L
a
herramienta H2
la percibimos como más compleja, pues involucra procesos más complejos, como
son la visualización de la des
composición del camino en trayectos más sencillos y, además, la capacidad
de entender la solución del problema como la concatenación de las soluciones (parciales) de esos
trayectos. De las tres parejas, solo en la
actuación de la
primera
de ellas (en el pr
oblema 3)
se ha visto
que un estudiante ponga en juego de forma clara esta herramienta sin serle sugerida por el investigador.
Por último, e
n la Tabla 12 se describen los esquemas heurísticos puestos en juego por los investigadores
durante la fase de exper
imentació
n, con el fin de que ver cómo es la gestión de los mismos por parte
de los estudiantes:
Tabla
12
.
Resumen de
los esquemas heurísticos puestos en juego por los investigadores en el proceso
de resolución de los problemas adm
inistrados
Como comentario general, decir que estos estudiantes han sido
capaces de poner en práctica
, por su
propia cuenta,
esquemas
heurísticos que habían sido presentados previamente por los investigadores y
que, de alguna forma,
han aprendido
. Destacamos los siguientes ejemplos:
ítem 56 (problema 2
,
pareja 1): pone en juego
la herramienta
H1 sin
ser sugerida
ítem 59 (problema 2
,
pare
ja 1): pone en juego
la herramienta
H2 sin
necesidad de mirar las
tarjetas
(
es capaz de concatenar los caminos que previamente ha desarrollado como soluciones parciales
al problema
ítem 38 (problema 2, pareja 2):
ponen en juego
la herramienta
H2,
después d
e que el investigador
sugiera la destreza D2
4.3. Sobre las actuaciones mostradas por los estudiantes
durante el proceso de resolución de los
problemas
E
l
carácter
lúdico de este tipo de problemas, así como el material y la forma en que se han presentado
en este estudio exploratorio combinados con
las características
propias
de los estudiantes de Educación
Infantil
han supuesto un problema en más de una ocasión
.
Como ha ocurrido, l
a tarea de resolver este
Pareja 1
Pareja 2
Pareja 3
Problema
1
D1
D1
Problema
2
D1, D2, H1,
H2
D3, D2, H1, H2
Problema
3
D2, H1, H2
